“Wij willen bij determinatie meer meenemen dan alleen cijfers.”
Ik hoor het op veel scholen. En ik vind het een uitstekende ontwikkeling. Een leerling is meer dan een rij cijfers. Motivatie, zelfstandigheid, doorzettingsvermogen en zelfregulatie kunnen veel vertellen over hoe een leerling leert en zich ontwikkelt. Waarom zouden we die informatie niet veel bewuster benutten?
Nieuw is die discussie allerminst. Al in 1966 beschreef A.D. de Groot twee typen docenten. De ‘nuchteren’ keken vooral naar prestaties; de ‘pedagogen’ wilden de gehele leerling beoordelen en namen ook inzet, houding, belangstelling en nauwkeurigheid mee (De Groot, 1966).
Zestig jaar later voeren we eigenlijk hetzelfde gesprek. Alleen weten we inmiddels meer. Niet-cognitieve kenmerken als zelfregulatie, motivatie en consciëntieusheid hangen samen met schoolsucces en kunnen aanzienlijke voorspellende waarde hebben (OECD, 2015; Heckman & Kautz, 2012).
Wat mij betreft verdienen deze vaardigheden daarom een veel duidelijkere plek in het onderwijs én in het determinatieproces.
Maar welke plek precies? Willen we deze informatie gebruiken om leerlingen beter te begeleiden, hun ontwikkeling zichtbaar te maken of om te bepalen welk onderwijsniveau passend is? Dat zijn verschillende doelen, die om verschillende soorten informatie vragen.
We doen het namelijk allang
Niet-cognitieve informatie speelt vaak al een rol in determinatie. Alleen gebeurt dat veelal impliciet. Vooral bij leerlingen over wie we twijfelen. Als cijfers geen duidelijke richting geven, gaat het al snel over werkhouding, motivatie of zelfstandigheid. “Hij kan het volgens mij wel, maar ik vraag me af of hij zelfstandig genoeg is voor vwo.” Maar hoe weten we dat eigenlijk? Wat verstaan we precies onder zelfstandigheid? Zien verschillende docenten hetzelfde? En voorspelt ons oordeel daadwerkelijk of een leerling succesvol zal zijn op een bepaald niveau?
Onderzoeker Kristin Vanlommel bestudeerde hoe professionals in het onderwijs beslissingen nemen (Vanlommel, 2018). In haar model onderscheidt ze een rationele en een intuïtieve kant van besluitvorming. Bij die intuïtieve route herkennen professionals patronen op basis van eerdere ervaringen en indrukken. Een docent ziet hoe een leerling reageert als iets moeilijk wordt, hoe hij zijn werk organiseert of hoe snel hij opgeeft. Die observaties leiden samen tot een professioneel gevoel: deze leerling gaat het redden. Of juist: ik zie haar dit niveau nog niet doen. Dat gevoel kan waardevolle informatie bevatten. Maar intuïtie is ook gevoelig voor verwachtingen, bias en ruis.
Figuur 1. Geïntegreerd model van besluitvorming (Vanlommel, 2018)
Juist daarom ligt hier een kans. Door samen te bepalen welke vaardigheden relevant zijn, wat we precies willen zien en hoe we observaties interpreteren, kunnen we bestaande professionele oordelen beter onderbouwen.
Subjectiviteit is geen argument om alleen naar cijfers te kijken
Dat niet-cognitieve informatie gevoelig is voor bias en ruis, is op zichzelf geen reden om die informatie buiten de determinatie te houden. Want hetzelfde probleem speelt bij de informatie waarop we nu het sterkst leunen: toetsresultaten. Ook een 7,4 is geen volledig objectieve weergave van wat een leerling kan. Een docent bepaalt welke leerdoelen worden getoetst, welke vragen daarbij horen, hoeveel reproductie en toepassing erin zit, hoe antwoorden worden beoordeeld en waar de cesuur ligt. En een toets blijft een momentopname. De interessantere vraag is daarom: hoe zorgen we dat álle informatie die we gebruiken zo valide en betrouwbaar mogelijk is voor het doel waarvoor we haar inzetten?
Maak vaardigheden bewust zichtbaar
Het onderzoek van Vanlommel biedt hier aankopingspunten. Intuïtieve inschattingen kun je onderzoeken en verrijken met systematisch verzamelde informatie. Gevalideerde vragenlijsten kunnen daarbij helpen, al zijn ook die niet vrij van meetfouten of sociaal wenselijke antwoorden.
Maar we kunnen meer doen. We kunnen bewust onderwijssituaties ontwerpen waarin leerlingen bepaalde vaardigheden kunnen laten zien. Geef leerlingen bijvoorbeeld een complexe opdracht waarbij ze zelf hun aanpak moeten plannen. Kijk hoe ze reageren wanneer hun eerste strategie niet werkt. Of onderzoek hoe ze feedback gebruiken om hun werk te verbeteren. Zo wachten we niet alleen af welk gedrag leerlingen toevallig laten zien, maar creëren we gericht mogelijkheden om relevante vaardigheden zichtbaar te maken.
Daarbij blijft voorzichtigheid nodig. Een leerling die een opdracht niet afmaakt, heeft niet automatisch een gebrek aan doorzettingsvermogen. Misschien was de opdracht onduidelijk, ontbrak noodzakelijke voorkennis of speelde er iets anders. Daarom zijn herhaalde observaties, verschillende situaties en meerdere perspectieven belangrijk.
Geef leerlingen meer kansen om te laten zien wat ze kunnen
Ook onze toetsing verdient aandacht. Cognitieve prestaties en niet-cognitieve vaardigheden staan namelijk niet volledig los van elkaar. Hoe een leerling leert, strategieën kiest, doorzet en feedback verwerkt, kan mede bepalen welke prestaties uiteindelijk zichtbaar worden.
Maar dat hangt ook af van de opdrachten die we leerlingen aanbieden. Als toetsen vooral reproductie op korte termijn meten, krijgen bepaalde kwaliteiten weinig kans om zich te tonen. Rijkere taken kunnen andere aspecten van het leren zichtbaar maken. Denk aan opdrachten waarbij leerlingen kennis moeten toepassen in onbekende situaties, verschillende strategieën kunnen kiezen of hun aanpak moeten bijstellen. Niet om daarmee rechtstreeks motivatie of zelfregulatie te meten. Maar wel om leerlingen meer mogelijkheden te bieden om te laten zien wat zij met hun kennis kunnen. Misschien hoeven we niet iedere relevante eigenschap apart te meten, als we leerlingen voldoende rijke kansen geven om te laten zien wat zij kunnen.
Niet-cognitieve vaardigheden kunnen méér betekenen dan een selectiecriterium
Misschien doen we niet-cognitieve vaardigheden juist tekort als we ze vooral beschouwen als extra criteria voor een niveauadvies. Motivatie, zelfregulatie en doorzettingsvermogen zijn immers geen onveranderlijke eigenschappen waarmee leerlingen op hun twaalfde definitief kunnen worden ingedeeld. Ze kunnen zich ontwikkelen, mede afhankelijk van de leeromgeving en de ondersteuning die leerlingen krijgen. Dat maakt deze informatie waardevol. Niet alleen om te begrijpen waar een leerling nu staat, maar vooral om te bepalen wat die leerling nodig heeft om verder te komen.
Zodra je deze vaardigheden formeel gaat meewegen in determinatie, ontstaan bovendien lastige vragen. Hoe zwaar telt motivatie mee? Kan een sterke werkhouding een lager cijfer compenseren? En hoeveel zelfregulatie moet een leerling laten zien voor havo of vwo? Voor je het weet, ontstaat naast het cijfer een tweede beoordelingssysteem waarvan onduidelijk is hoe zwaar het mag wegen.
Ik zou daarom graag zien dat scholen een klein aantal relevante vaardigheden kiezen en die gedurende langere tijd volgen als ontwikkelspiegel. Leg daarbij het perspectief van leerling, ouders en docenten naast elkaar. Waar staat deze leerling? Welke ontwikkeling zien we? Waar wil de leerling naartoe? En wat vraagt die ambitie nog van de leerling én van het onderwijs? Zo kan een eenvoudig portfolio ontstaan dat het gesprek over ontwikkeling ondersteunt. Dat kan ook een niveauadvies rijker maken. Niet doordat een leerling met een lage score op zelfstandigheid automatisch een lager advies krijgt, maar doordat we beter kunnen toelichten welke sterke kanten we zien, welke ontwikkeling mogelijk is en welke ondersteuning daarvoor nodig lijkt.
Niet-cognitieve informatie kan dus zeker relevant zijn voor een determinatiebesluit. Maar voorspellende waarde voor schoolsucces betekent nog niet automatisch dat een kenmerk ook een geschikt selectiecriterium is. Een minder gemotiveerde leerling hoeft immers niet op een lager niveau thuis te horen. Misschien zegt die motivatie juist iets over de context, het onderwijs of wat deze leerling nog te ontwikkelen heeft.
Houd het werkbaar
Bij al deze ambities hoort ook een praktische vraag: is het uitvoerbaar? Op veel scholen vullen docenten nu al periodiek lijstjes in over werkhouding, inzet of motivatie in Magister. Vaak voor honderden leerlingen, met begrijpelijke frustratie als gevolg. Het risico laat zich raden: snel invullen, verschillende interpretaties van begrippen en uiteindelijk matige data waar je nauwelijks verantwoorde conclusies aan kunt verbinden.
Meer meten levert niet automatisch betere informatie op. Kies daarom liever een paar zorgvuldig omschreven kenmerken en verzamel daarover doelgericht informatie. Je hoeft ook niet bij iedere leerling even intensief te observeren of te registreren. Enkel bij leerlingen over wie twijfel bestaat, kan het zinvol zijn om aanvullende informatie te verzamelen.
En zorg vooral dat er iets met die informatie gebeurt. Als docenten tijd investeren in het observeren van zelfregulatie, moet dat ook leiden tot een gesprek, passende begeleiding of aanpassing van het onderwijs. Anders wordt het vooral een extra administratieve verplichting.
Geef niet-cognitieve vaardigheden de plek die ze verdienen
Ik zou het toejuichen als niet-cognitieve vaardigheden op scholen een veel duidelijkere plek krijgen. Als we beter weten wat we onder motivatie, zelfregulatie en zelfstandigheid verstaan. Als we leerlingen vaker de gelegenheid geven om deze vaardigheden te ontwikkelen en zichtbaar te maken. En als we die informatie gebruiken om leerlingen gerichter te begeleiden en beter onderbouwde adviezen te geven.
Daarvoor moeten we bij iedere informatiebron drie vragen stellen:
- Wat willen we ermee weten?
- Hoe betrouwbaar kunnen we dat weten?
- En waarvoor gaan we die informatie gebruiken?
Breder kijken naar leerlingen biedt wat mij betreft enorme kansen. Niet-cognitieve vaardigheden kunnen ons helpen om beter te begrijpen hoe leerlingen leren, wat ze nodig hebben en welke ontwikkeling mogelijk is.
En precies daarom verdienen ze een volwaardige plek in het determinatieproces. Een plek die we bewust kiezen, in plaats van ze zonder duidelijke onderbouwing als extra selectiecriteria aan onze cijfers toe te voegen.
Literatuurlijst
De Groot, A. (1966). Vijven en zessen. Wolters-Noordhoff.
Heckman, J. J., & Kautz, T. (2012). Hard evidence on soft skills. Labour Economics, 19, 451–464.
OECD. (2015). Skills for social progress: The power of social and emotional skills. OECD Publishing.
Vanlommel, K., Van Gasse, R., Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2018). Teachers’ high-stakes decision making. How teaching approaches affect rational and intuitive data collection. Teaching and Teacher Education, 71, 108–119.