Mijn schoonmoeder is geen fan van uitgestelde selectie. Jarenlang werkte ze op een basis-kaderafdeling. Ze zag weinig meerwaarde in het langer bij elkaar houden van leerlingen die volgens haar duidelijk verschilden in niveau. Zeker voor deze leerlingen vond ze het juist belangrijk dat het onderwijs snel aansloot bij wat zij aankonden.
In bijna ieder schoolteam zitten mensen die ongeveer zo redeneren. Dat hoeft niet voort te komen uit weerstand tegen verandering. Vaak past het juist heel logisch bij jarenlange ervaringen in een onderwijssysteem waarin vroeg selecteren vanzelfsprekend was. Maar wat doe je als je als school selectie wilt uitstellen, terwijl een deel van het team vanuit zo’n ander denkkader naar leerlingen kijkt?
In mijn vorige blog gebruikte ik het werk van Francis Duffy (2009) om te laten zien waarom een goede visie dan niet voldoende is. Mentale modellen – onze vaak impliciete ideeën over hoe de werkelijkheid in elkaar zit – bepalen sterk hoe we nieuwe ideeën interpreteren en hoe we vervolgens handelen. Als dat onderliggende denken hetzelfde blijft, verandert uiteindelijk vooral de organisatievorm. Leerlingen zitten wel langer samen, maar worden ondertussen nog steeds snel gelabeld, cijfers worden vroeg gebruikt om niveauverschillen zichtbaar te maken en het onderwijsaanbod wordt daarop aangepast. De formele selectie is uitgesteld, maar het selectiedenken nauwelijks.
De verleiding is dan groot om mensen te overtuigen met onderzoek. Er is immers voldoende onderzoek naar de nadelen van vroege selectie, verwachtingen en kansen om te leren. Maar daarmee bestrijd je vaak maar één onderdeel van een veel groter redeneermodel. Mijn schoonmoeder kan best erkennen dat later selecteren voordelen heeft en tegelijkertijd blijven geloven dat niveauverschillen vroeg herkenbaar zijn en leerlingen beter leren wanneer het onderwijs eerder op hun niveau wordt afgestemd.
Duffy gaat gelukkig ook in op wat er nodig is om zulke mentale modellen in beweging te krijgen. Want als bestaande overtuigingen zo bepalend zijn voor hoe mensen nieuwe informatie interpreteren, is meer uitleg geven niet automatisch de oplossing. Interessanter is hoe je situaties creëert waarin mensen hun eigen aannames zélf opnieuw gaan onderzoeken.
Dat maakt de centrale vraag voor deze blog: hoe creëer je omstandigheden waarin mensen bereid zijn hun eigen denken opnieuw te onderzoeken?
Stap 1. Maak het bestaande denken zichtbaar
Een mentaal model kun je pas onderzoeken wanneer het zichtbaar wordt. Begin daarom niet met vertellen wat mensen voortaan zouden moeten denken, maar laat hen hun bestaande redeneringen expliciteren. Wanneer vind jij bijvoorbeeld dat je redelijk betrouwbaar iets kunt zeggen over het niveau van een leerling? Wat zegt het wanneer een leerling veel ondersteuning nodig heeft? Wat maakt voor jou iemand een typische vwo-leerling? En wanneer vind je het verantwoord om het onderwijsaanbod daarop aan te passen?
Juist concrete leerlingvignetten zijn hiervoor krachtig. Leg een team dezelfde leerling voor en vraag welke conclusies zij trekken en waarop die conclusies zijn gebaseerd. Binnen enkele minuten verschijnen aannames die normaal gesproken verborgen blijven: een vwo-leerling moet zelfstandiger zijn, na drie toetsen zie je het meestal wel, of als een leerling dit alleen met veel ondersteuning kan, is vwo waarschijnlijk te hoog gegrepen. Je hebt het dan niet meer alleen over beleid, maar over het denkraam waarmee mensen dagelijks naar leerlingen kijken.
Stap 2. Laat het bestaande model schuren
Mensen heroverwegen hun denken pas wanneer het bestaande model niet meer alles overtuigend verklaart. Duffy noemt daarom onvrede met het bestaande mentale model als belangrijke voorwaarde voor verandering. Zolang iemand ervaart dat zijn manier van kijken prima werkt, is er weinig reden om die fundamenteel te onderzoeken.
Daarom zou ik minder snel proberen mijn schoonmoeder te vertellen dat ze ongelijk heeft. Interessanter is een leerling voor te leggen die niet netjes in haar model past. Een leerling met matige cijfers die bij complexe opdrachten opvallend sterk redeneert. Een leerling die in september veel ondersteuning nodig heeft, maar rond de kerst razendsnel ontwikkelt. Of twee docenten die op basis van precies dezelfde gegevens tot een verschillend niveauadvies komen.
Dan ontstaat een veel interessantere vraag: Als ons model klopt, hoe verklaren we dít dan? Dat kleine beetje ongemak is veranderkundig waardevoller dan twintig slides onderzoek.
Stap 3. Graaf door tot de aanname eronder
Vervolgens moet het gesprek verschuiven van gedrag naar de aannames die dat gedrag logisch maken. Neem een docent die leerlingen na enkele weken verschillende havo- en vwo-opgaven geeft. Je kunt discussiëren over die keuze, maar interessanter is waarom die keuze voor deze docent verstandig voelt.
Misschien zit daaronder de overtuiging dat passend onderwijs betekent dat iedere leerling opdrachten op zijn eigen niveau krijgt. Daaronder kan weer de aanname zitten dat het toekomstige niveau van een leerling vroeg redelijk betrouwbaar herkenbaar is. En dááronder misschien het beeld dat niveau vooral een relatief stabiele eigenschap van een leerling is.
Dan heb je iets om over te praten. Niet: jij differentieert verkeerd. Maar: hoe betrouwbaar kunnen wij eigenlijk voorspellen wat deze leerling over anderhalf jaar aankan, en welke gevolgen heeft het als onze voorspelling niet klopt?
Stap 4. Bouw samen een alternatief
Twijfel zaaien over het bestaande denken is niet genoeg; er moet een geloofwaardig alternatief voor in de plaats komen. Anders vraag je mensen vooral iets los te laten zonder dat duidelijk is hoe ze vervolgens naar hun onderwijs moeten kijken.
Het alternatief bij uitgestelde selectie zou bijvoorbeeld kunnen zijn: We gebruiken de eerste periode niet primair om te ontdekken welk niveau bij een leerling hoort, maar om leerlingen rijke leerkansen te bieden en te onderzoeken wat zij onder verschillende omstandigheden kunnen leren.
Dat klinkt misschien als een subtiel verschil, maar het verandert veel. Een toets wordt minder snel een sorteermachine en meer een informatiebron. Ondersteuning wordt niet automatisch bewijs voor een lager niveau. Een leerlingbespreking gaat minder over wat is deze leerling? en meer over wat zien we, onder welke omstandigheden zien we dat en wat moeten we vervolgens aanbieden?
Stap 5. Maak van het nieuwe denken een experiment
Een nieuw mentaal model hoeft niet onmiddellijk door iedereen geloofd te worden om ermee te kunnen werken. Duffy stelt juist voor alternatieve modellen als experiment te behandelen. Dat maakt verandering minder bedreigend: je hoeft je eerdere overtuigingen niet onmiddellijk af te zweren, maar wordt uitgenodigd om tijdelijk vanuit een andere aanname te handelen en te onderzoeken wat dat oplevert.
Een sectie kan bijvoorbeeld zes weken afspreken om nog geen havo- en vwo-labels aan leerlingwerk te verbinden. Een mentorenteam kan leerlingbesprekingen voeren zonder de vraag welk niveau denken we? te stellen. Docenten kunnen bij dezelfde leerling bewust verschillende vormen van ondersteuning aanbieden en vervolgens vergelijken wat zichtbaar wordt.
Dan ontstaat een krachtige cyclus:
anders denken → anders handelen → iets anders zien → opnieuw denken.
Het zijn dit soort ervaringen die een mentaal model aan het wankelen kan brengen.
Stap 6. Kijk ook naar je eigen systeem
Het heeft weinig zin om docenten anders denken te vragen wanneer de schoolorganisatie ondertussen het oude denken blijft afdwingen. Mentale modellen zitten volgens Duffy namelijk niet alleen in hoofden, maar raken ook verankerd in procedures, routines en structuren.
Een school kan dus zeggen dat zij selectie wil uitstellen en tegelijkertijd in september de eerste meetellende toets afnemen, in november voorlopige niveaus bespreken, havo- en vwo-opgaven labelen en secties vragen vroeg een niveau-indicatie te geven. Dan vertelt de visie één verhaal, terwijl het systeem dagelijks een ander verhaal vertelt.
Wie mentale modellen wil veranderen, moet daarom ook naar de kalender, toetsing, leerlingbespreking, determinatieprocedure en gebruikte taal kijken. Welke onderdelen van onze eigen organisatie houden precies het denken in stand dat we zeggen te willen veranderen?
Stap 7. Geef nieuwe ervaringen de kans om het nieuwe denken te versterken
Uiteindelijk veranderen mentale modellen niet door één goed gesprek, maar door nieuwe ervaringen die een alternatief aannemelijk maken. Een docent die ontdekt dat een leerling veel meer kan wanneer het aanbod niet vroeg wordt versmald, beschikt over andere informatie dan daarvoor. Een team dat merkt hoeveel verschillende interpretaties ontstaan bij dezelfde leerlinggegevens, kan anders gaan denken over de zekerheid van determinatie.
Daarom is borging meer dan afspraken vastleggen. Teams moeten terugkijken: Wat zagen we? Wat verraste ons? Welke eerdere aanname blijkt minder vanzelfsprekend? Wat betekent dit voor onze volgende stap? Zo kan een experiment langzaam een nieuwe routine worden en een nieuwe routine uiteindelijk onderdeel van het gezamenlijke denken.
Je hoeft mijn schoonmoeder dus niet te overtuigen
Misschien is dat wel de belangrijkste les voor schoolleiders: probeer mensen niet te snel mee te krijgen. Het woord meenemen suggereert al snel dat de bestemming vaststaat en dat vooral nog moet worden uitgelegd waarom de ander daar ook naartoe moet. Wie mentale modellen serieus neemt, kiest een andere route.
Maak zichtbaar hoe mensen nu redeneren. Zoek situaties waarin dat denken begint te schuren. Onderzoek samen de aannames eronder. Zet er een geloofwaardig alternatief naast. Probeer dat alternatief uit. Kijk wat er gebeurt. En zorg ondertussen dat je eigen organisatie niet voortdurend het oude denken blijft bevestigen.
Mijn schoonmoeder hoeft dus niet na één studiedag enthousiast te verkondigen dat uitgestelde selectie geweldig is. Ik zou al heel tevreden zijn wanneer ze op een gegeven moment zegt: “Misschien weten we inderdaad minder vroeg wat een leerling aankan dan ik altijd dacht.”
Want op dat moment start de beweging.
Literatuur
Duffy, F. M. (2009). Paradigms, mental models, and mindsets: Triple barriers to transformational change in school systems. International Journal of Educational Leadership Preparation, 4(3).