Hoe kan het dat docenten binnen dezelfde school heel verschillend kijken naar wat goed onderwijs is? Waarom ziet de ene docent een verandering als een verbetering, terwijl een collega diezelfde verandering juist als onwenselijk beschouwt?
Die vraag staat centraal in het werk van Francis Duffy (2009) over onderwijsverandering. Zijn verklaring is interessant: achter ons handelen zitten mentale modellen. Overtuigingen en verwachtingen die mede bepalen wat we belangrijk vinden, welke informatie we zien en hoe we die interpreteren.
Die mentale modellen sturen ons handelen en ontstaan niet zomaar. Ze worden gevoed door persoonlijke ervaringen, maar ook door bredere ideeën over wat in het onderwijs ‘normaal’, ‘logisch’ en wenselijk is: een zogenaamd denkkader.
Bij het lezen van Duffy’s onderzoek dacht ik aan de worsteling die veel schoolleiders ervaren bij het leidinggeven aan bredere brugklassen. De ambities zijn vaak torenhoog (leerlingen langer de tijd geven om zich te ontwikkelen, minder vroeg labelen en meer ontwikkelkansen bieden), maar in de praktijk is het verdraaid lastig deze te realiseren. Docenten worstelen met differentiatie en toetsing, ouders vragen om duidelijkheid over niveaus en doorstroom en binnen teams ontstaan discussies over wat ‘kansrijk’ eigenlijk betekent.
In deze blog werk ik uit hoe de wisselwerking tussen denkkaders, mentale modellen en het handelen inzichten biedt voor de succesvolle realisatie van uitgestelde selectie.
De klas verandert, maar verandert onze blik mee?
Veel scholen hebben de afgelopen jaren gekozen voor bredere brugklassen. De gedachte daarachter is vaak dat leerlingen meer tijd krijgen om zich te ontwikkelen en dat belangrijke selectiebeslissingen worden uitgesteld. Dat vraagt nogal wat. Scholen passen toetsprogramma’s aan, docenten proberen te differentiëren en bevorderingsnormen en procedures gaan op de schop.
Toch hoor je op dit soort scholen vaak nog opmerkingen voorbijkomen als:
- “We moeten leerlingen snel duidelijkheid geven over hun niveau.”
- “Een leerling past uiteindelijk op één bepaald niveau.”
- “Cijfers laten zien welk niveau een leerling aankan.”
Dit zijn voorbeelden van mentale modellen. En het is niet gek dat dit soort geluiden zo hardnekkig zijn. Ons onderwijs is lange tijd ingericht vanuit het idee dat leerlingen relatief vroeg naar niveau moeten worden ingedeeld. Dit denkkader is bij veel docenten dominant en verandert niet zomaar. Het zorgt ervoor dat onder al die zichtbare veranderingen in scholen de manier waarop naar leerlingen gekeken wordt opvallend stabiel blijft.
Dezelfde cijfers, een andere betekenis
Stel: een leerling in een havo/vwo-brugklas haalt drie onvoldoendes. De ene docent concludeert: “Deze leerling laat zien dat havo waarschijnlijk beter past.” Een collega kijkt naar dezelfde cijfers en vraagt: “Waar loopt deze leerling nu tegenaan en wat heeft die nodig om verder te komen?”
De leerling is dezelfde. De cijfers zijn hetzelfde. Maar de betekenis die eraan wordt gegeven verschilt. Dat is precies waar een denkkader zichtbaar wordt.
Binnen het denkkader van vroege selectie krijgen verschillen tussen leerlingen al snel een selecterende betekenis: wat zeggen deze prestaties over waar deze leerling thuishoort? Wie selectie daadwerkelijk wil uitstellen, stelt heel andere vragen, bijvoorbeeld: wat zeggen deze prestaties over waar deze leerling nu staat en wat die nodig heeft om verder te komen?
Selectie uitstellen vraagt om een ander denkkader
Bij uitgestelde selectie passen daarom andere mentale modellen:
- “Waar een leerling nu staat, zegt niet automatisch welk niveau uiteindelijk haalbaar is.”
- “Verschillen tussen leerlingen vertellen ons vooral wat zij op dit moment nodig hebben.”
- “Cijfers geven informatie over prestaties, maar vertellen niet vanzelf wat een leerling uiteindelijk aankan.”
- “We verzamelen informatie om ontwikkeling te begrijpen, niet om leerlingen zo snel mogelijk te plaatsen.”
- “Toetsing ondersteunt leren en besluitvorming, maar is niet op zichzelf doorslaggevend.”
Dat onderscheid is belangrijk. Dit soort mentale modellen moeten binnen een team voldoende dominant zijn om veranderingen op papier ook daadwerkelijk kans van slagen te geven in de praktijk. Overtuigingen sturen immers hoe docenten situaties interpreteren, welke keuzes zij logisch vinden en welke handelingsstrategieën zij inzetten. Uiteindelijk werkt dat door in heel concreet gedrag, zoals weergegeven in figuur 1.
Figuur 1
De wisselwerking tussen denkkader, mentale modellen en handelen (Duffy, 2009)
Vanuit het denkkader van uitgestelde selectie ligt de nadruk juist meer op de vraag welke informatie een toets oplevert over ontwikkeling en ondersteuningsbehoefte, zonder daar direct een conclusie over het passende niveau aan te verbinden. Wanneer het onderliggende denkkader echter nog sterk gericht is op vroege selectie, ligt het voor de hand om toetsen zo in te richten (of ingericht te houden) dat verschillen tussen niveaus snel zichtbaar worden. Toetsing krijgt dan al vroeg een ordenende en selecterende functie.
Als dit denkkader onvoldoende is verankerd, hebben ook de onderwijskundige veranderingen die bij uitgestelde selectie horen (in toetsing, didactiek en determinatie) minder kans van slagen. Sterker nog: het risico bestaat dat uiteindelijk vooral de organisatievorm verandert, terwijl de onderliggende onderwijspraktijk grotendeels hetzelfde blijft.
Dat is wat ik op veel scholen zie. Leerlingen worden weliswaar langer samen in een heterogene klas geplaatst, maar ondertussen wordt nog altijd snel gelabeld (“Dit is echt geen vwo-leerling.”), tellen toetsresultaten vroeg mee in de beeldvorming en blijft toetsing sterk gericht op het onderzoeken van niveauverschillen. De formele selectie is uitgesteld, maar het selectiedenken zelf nauwelijks.
Ik noem dat schijnheterogeniteit: op papier is het onderwijs heterogeen en wordt selectie uitgesteld, maar in de dagelijkse praktijk blijven veel routines en beslissingen gebaseerd op de logica van vroege selectie.
Dit is enorm frustrerend voor de schoolleider, schadelijk voor de leerlingen en onduidelijk voor de ouders. De neiging ontstaat om de handdoek maar in de ring te gooien: “Een bredere brugklas werkt niet. Waren we er maar nooit aan begonnen.”.
Niet alleen anders doen, maar anders kijken
Wie met zijn team werkelijk anders wil gaan werken, zal moeten onderzoeken hoe docenten kijken. Welke mentale modellen sturen ons handelen? Welke passen bij de verandering die we nastreven? En welke trekken ons steeds terug naar de logica van vroege selectie?
Op veel scholen zie ik echter iets anders gebeuren. Een training differentiatie. Een nieuw toetsbeleid. Andere bevorderingsnormen. Nieuwe afspraken over determinatie. Interventies die nuttig voelen maar voorbijgaan aan de diepere overtuigingen van de docenten. Volgens Duffy is verandering kwetsbaar wanneer de mentale modellen eronder buiten beeld blijven.
Dat vraagt om meer dan een gesprek tijdens een studiedag. Mentale modellen worden zichtbaar door concrete leerlingcasussen te bespreken, taalgebruik te onderzoeken, bestaande vanzelfsprekendheden ter discussie te stellen en te experimenteren met andere manieren van werken. Nieuwe succeservaringen zijn daarbij cruciaal: anders kijken wordt aannemelijker wanneer docenten ook ervaren dat anders handelen werkt.
Daar raakt Duffy aan het onderscheid tussen ‘single-loop’ en ‘double-loop’ leren: niet alleen sleutelen aan wat we doen, maar ook onderzoeken welke aannames daaronder liggen.
Conclusie
Een bredere brugklas invoeren is op papier relatief eenvoudig. De organisatorische handeling om leerlingen die voorheen in verschillende klassen zaten bij elkaar te plaatsen is snel gedaan. Maar daarmee heb je selectie nog niet werkelijk uitgesteld.
Voor schoolleiders is het daarom belangrijk om voorbij de vraag ‘werkt dit eigenlijk wel?’ te kijken. Onderzoek eerst hoe binnen de school gedacht wordt over begrippen als kansrijkheid en uitgestelde selectie. Wat betekenen die begrippen eigenlijk voor jullie? Welke overtuigingen liggen eronder? En wat zie je daarvan terug in de dagelijkse praktijk?
Juist als een bredere brugklas begint te schuren, is het de moeite waard om die vragen opnieuw op tafel te leggen. Waarschijnlijk ligt een deel van de oplossing niet in nóg een aanpassing van de structuur, maar in het gesprek over het denkkader van waaruit je samen probeert te werken.
Literatuur
Duffy, F. M. (2009). Paradigms, mental models, and mindsets: Triple barriers to transformational change in school systems. International Journal of Educational Leadership Preparation, 4(3).