Werken met een heterogene brugklas stelt je als docent voor extra uitdagingen. Hoe ontwerp je een leerlijn die recht doet aan de verschillen tussen leerlingen? Onderzoek biedt handvatten, maar bovenal vraagt het om keuzes te maken: doe niet meer, maar doe de juiste dingen.
Bestaande overtuigingen rondom onderwijs in een heterogene klas werken belemmerrend voor docenten. Overtuigingen over wat leerlingen moeten kennen en kunnen en hoe je ze daarin moet begeleiden. In deze blog willen we die overtuigingen kritisch bevragen en voorstellen doen voor meer rust en ruimte in het curriculum. Want dat zijn belangrijke voorwaarden om met plezier je werk te blijven doen.
In de praktijk zien we dat docenten veel energie steken in heterogene klassen: ze willen hun leerlingen de juiste kennis en vaardigheden meegeven om goed voorbereid door te stromen naar het volgende leerjaar. Ze sleutelen aan leerlijnen, combineren boeken en denken na over manieren waarop leerlingen van en met elkaar kunnen leren. Toch blijven veel collega’s, na verloop van tijd, met een onbevredigd gevoel achter. Want de praktijk is grillig. Deze manier van werken vraagt bovendien veel tijd, focus en samenwerking. Ambitie is mooi, maar wanneer dit leidt tot onwerkbare toestanden hebben we een probleem. Waarom gaat het zo vaak mis?
Bestaande overtuigingen rondom heterogeen onderwijs pakken vaak negatief uit
Laten we beginnen met een gedachtenexperiment. Hoe ziet volgens jou een les eruit in een dakpanklas? Wat doet de docent, wat doet de leerling, hoe verloopt de structuur van de les?
Klaar? Grote kans dat je dit hebt gezien: een aparte instructie voor leerlingen van niveau A en B, verschillende opdrachten voor beide niveaus, werkbladen in drie varianten met eigen kleurtjes of symbolen.
Niet gek dat je dit denkt. Dit is de afgelopen jaren het heersende beeld geweest rondom onderwijs in een heterogene setting. Van docenten én van schoolleiders.
Onwerkbaar
Gelukkig kantelt dit beeld de laatste tijd. Want in de praktijk levert het twee problemen op. Allereerst is het onwerkbaar. Leraren sleutelen eindeloos aan hun lesvoorbereiding om verschillende routes te ontwerpen. In 50 minuten proberen ze soms wel drie instructies te geven, met drie soorten opdrachten en drie soorten verwerking. Wat ons betreft ontwerkbaar. Docenten raken overwerkt en haken, terecht, af.
Ten tweede kan deze aanpak schadelijk uitpakken voor leerlingen. Want achter al die brons-zilver-goud-indelingen schuilt het gevaar van lage verwachtingen. We zeggen impliciet tegen leerlingen dat ze niet allemaal evenveel aan kunnen. Daarbij komt dat we vaak de verkeerde leerlingen selecteren voor extra uitdaging .
Het kan anders
Gelukkig is er onderzoek gedaan naar hoe een ideale les eruit zou kunnen zien in een heterogene klas. Na een jarenlang studie identificeerde de Britse onderzoeker Becky Francis effectieve praktijken die inclusiviteit en rechtvaardigheid bevorderen. Een succesvolle aanpak gaat er volgens haar vanuit dat:
- leerlingen met en van elkaar leren,
- iedereen dezelfde kansen tot leren krijgt, tot uitdaging én ondersteuning,
- het niveaudenken minimaal is,
- er geen vaste niveaugroepen zijn. Groepen zijn in beweging, afgestemd op leerbehoefte.
Deze principes constrasteren met wat in de praktijk vaak zichtbaar is: leerlingen werken op verschillende niveaus aan verschillende opdrachten, na aparte instructies gehad te hebben.
Model van Becky Francis
Als je naar Francis’ ideale scenario toe wilt werken, betekent dit concreet dat je:
- leerlingen zo lang mogelijk laat samen werken aan uitdagende opdrachten,
- niveaudifferentiatie tot een minimum beperkt,
- alle leerlingen identieke instructie geeft,
- ruimte maakt voor verlengde instructie of extra uitdaging maar dan voor iedereen, en op basis van constante observatie door de docent.
Het betekent ook dat je stopt met het steeds meer uiteenwaaieren van je lessen. Je focust richt niet langer voor iedere leerling een eigen spoor in (divergent differentiëren). Want de bedoeling daarvan is goed (maatwerk), maar de gevolgen zijn problematisch voor vrijwel iedere docent (hoge werkdruk) én voor veel leerlingen (het risico op lage verwachtingen).
In plaats daarvan focus je op een zogenoemde convergente aanpak, waarbij leerlingen samen werken aan hoge, gezamenlijke doelen. Het voordeel is dat je als docent niet verschillende werkbladen en instructies hoeft uit te werken. Je houdt de groep zo lang mogelijk samen. En je werkt vanuit hoge verwachtingen voor alle leerlingen. Win-win!
Gemeenschappelijke doelen, kan dat?
Als je alle leerlingen laat toewerken naar hoge, gemeenschappelijke doelen heb je ogenschijnlijk een probleem: welke doelen zijn dat dan? Voor een vwo-leerling gelden toch andere doelen dan voor een havo-leerling?
Dit is een hardnekkige overtuiging die we vaak tegenkomen. Het eerlijke antwoord is dat het verschil, zeker in de onderbouw, erg klein is. De overlap in tussendoelen in het beoogde curriculum, de kerndoelen van SLO, is groot. Soms moet een vwo-leerling net iets meer, of op een complexer niveau, weten. Maar het is goed mogelijk een leerlijn met hoge, gemeenschappelijke doelen voor je brugklas te ontwerpen. Het is vooral een kwestie van keuzes maken.
Keuzes maken: een voorbeeld uit de praktijk
Soms zijn er wél duidelijke verschillen in de kerndoelen. Dan wordt het interessant. Laten we dat illustreren met een voorbeeld uit Rosemary’s vak, aardrijkskunde. Bij het thema ontstaan van landschappen wordt het onderwerp ‘gesteentevorming’ wel aan havo/vwo-leerlingen aangeboden, maar niet aan mavo-/havo-leerlingen. Je hebt nu grofweg drie keuzes:
- Een deel van de groep doet het onderwerp
Je biedt de stof alsnog apart aan, maar dat vergroot de werkdruk en leidt tot versnippering. - Iedereen doet het onderwerp
Helder voor de klas, maar het kost veel tijd en gaat ten koste van herhaling en basisbeheersing. - Je schrapt het onderwerp
Je legt de focus op verdieping van de kern. Sterkere leerlingen krijgen geen ‘meer stof’, maar wel uitdagender denkvragen. Het onderwerp gesteentevorming schuif je in overleg met collega’s door naar hetr volgend leerjaar. Het fundament dat jij legt door te verdiepen, maakt dat leerlingen de extra kennis later eenvoudig oppakken.
Beperken of schrappen
Welke optie je kiest, kan per onderwerp verschillen. Hier komt het vakmanschap van de docent om de hoek kijken. Want wat moet écht? Welke kennis of vaardigheid is cruciaal om mee te nemen naar het nieuwe hoofdstuk, naar de volgende periode of zelfs het volgend jaar? Welke onderwerpen kan je beknopter aanbieden of zelfs schrappen?
Lucht ontstaat alleen door te schrappen: leve het vakmanschap!
In dit geval koos Rosemary er in overleg met collega’s voor het onderwerp gesteentevorming te schrappen. Samen constateerden ze dat het prima in een later leerjaar opgepakt kon worden.
Dit soort keuzes zijn nodig om lucht in het programma te krijgen. En dat helpt je als docent enorm. Je bespaart veel tijd omdat er geen aparte instructie en verwerking opgetuigd moet worden voor verschillende groepen. Er is meer rust in je les. En er ontstaat ruimte voor herhaling en verdieping om zo alle leerlingen naar dat hoge doel mee te trekken.
De uitdaging: het drijfzand van de methode
Het voelt heel tegenstrijdig om zaken te schrappen, of om alle leerlingen van niveau A ook de instructie en verwerking op niveau B te laten doen. Dat we daar als docenten moeite mee hebben, komt vooral door de lesmethodes. Vanaf les één maken die onderscheid tussen niveaus met speciale (ster)opdrachten of aparte paragrafen. De opbouw, de voorbeelden, zelfs de uiteindelijke toetsvragen zijn zorgvuldig gescheiden. Daarmee bepaalt de methode ook impliciet wat passend en verplicht zou zijn voor leerlingen op een bepaald niveau, door keuzes in inhoud, tempo en complexiteit.
Dit kan ertoe leiden dat bij jou als docent de focus komt te liggen op het afwerken van het ‘voorgeschreven’ programma. Voor je het weet zit je gevangen in die structuur. Je werkt van paragraaf naar paragraaf, waarbij de jaarplanning in je nek hijgt. De methode leidt je zodoende het drijfzand in: elke stap die je zet om het boek te volgen, trekt je dieper in een systematiek van verschillen én begint als een verplichting te voelen om het boek af te werken. Het probleem is dat dit schijnzekerheid oplevert: het in hoog tempo behandelen van lesstof leidt vooral tot verlies van kennis. Wil je dieper begrip bij alle leerlingen, dan moet je gerichte tijd en aandacht geven aan die thema’s die echt belangrijk zijn.
Wees lief voor jezelf
Het werken met een heterogene brugklas kan veel docenten afschrikken. En terecht, overtuigingen over hoe ‘het moet’ leiden vaak tot keuzes die in de praktijk veel tijd kosten. Dat is niet houdbaar.
Wat je wilt is ruimte en lucht. Daarvoor zal je jezelf als een baron van Münchhausen eigenhandig omhoog moeten trekken uit het drijfzand. Dat betekent dat je moet loskomen van de methode en de weg terug moet vinden naar de eenvoud van een goede les. Probeer gezamenlijk met collega’s met een kritische blik op het curriculum tot gerichte keuzes te komen: Wat moet nú? Wat kan later? Wat hoeft misschien helemaal niet meer? Durf samen te schrappen, te schuiven en te vereenvoudigen. Juist door die keuzes ontstaat ruimte voor kwaliteit, rust en verdieping. Dat is beter voor de leerlingen én voor jou. Want goed onderwijs gaat niet over méér doen, maar over de juiste dingen doen.
Literatuur
Francis, B., Taylor, B., & Tereshchenko, A. (2019). Reassessing ‘Ability’ Grouping: Improving Practice for Equity and Attainment (1st ed.). Routledge.
Van Gasse, R. ., & Van Acker, G. . (2023). Binnenklasdifferentiatie: een data-geïnformeerd proces?. Pedagogische Studiën, 100(1), 98-124.