Hoe kan het dat docenten binnen dezelfde school heel verschillend kijken naar wat goed onderwijs is? Waarom ziet de ene docent een verandering als een verbetering, terwijl een collega diezelfde verandering juist als onwenselijk beschouwt?
Die vraag staat centraal in het werk van Francis Duffy (2009) over onderwijsverandering. Zijn verklaring is interessant: achter ons handelen zitten mentale modellen. Overtuigingen en verwachtingen die mede bepalen wat we belangrijk vinden, welke informatie we zien en hoe we die interpreteren.
En die mentale modellen ontstaan niet zomaar. Ze worden gevoed door persoonlijke ervaringen, maar ook door bredere ideeën over wat in het onderwijs ‘normaal’, ‘logisch’ en wenselijk is. Die gedeelde ideeën vormen samen een denkkader.
Ik moest bij het lezen onmiddellijk denken aan de moeite die veel schoolleiders ervaren bij het leidinggeven aan bredere brugklassen. Docenten worstelen met differentiatie en toetsing, ouders vragen om duidelijkheid over niveaus en doorstroom en binnen teams ontstaan discussies over wat ‘kansrijk’ eigenlijk betekent. Van de oorspronkelijke ambitie (leerlingen langer de tijd geven om zich te ontwikkelen, minder vroeg labelen en meer ontwikkelkansen bieden) komt in de praktijk soms weinig terecht. Wat gebeurt hier?
De klas verandert, maar verandert onze blik mee?
Veel scholen hebben de afgelopen jaren gekozen voor bredere brugklassen. De gedachte daarachter is vaak dat leerlingen meer tijd krijgen om zich te ontwikkelen en dat belangrijke selectiebeslissingen worden uitgesteld.
Dat vraagt nogal wat. Scholen passen toetsprogramma’s aan, docenten proberen te differentiëren en bevorderingsnormen en procedures gaan op de schop.
Maar onder al die zichtbare veranderingen blijft iets vaak opvallend stabiel: de manier waarop we naar leerlingen kijken.
Voor de bredere brugklas is vooral het denkkader rond vroege selectie relevant. Ons onderwijs is lange tijd ingericht vanuit het idee dat leerlingen relatief vroeg naar niveau moeten worden ingedeeld. Daardoor zijn bepaalde overtuigingen heel vanzelfsprekend geworden:
- “We moeten leerlingen snel duidelijkheid geven over hun niveau.”
- “Een leerling past uiteindelijk op één bepaald niveau.”
- “Cijfers laten zien welk niveau een leerling aankan.”
Dat zijn voorbeelden van mentale modellen. Ze werken door in hoe we lesgeven, toetsen en beslissingen nemen over leerlingen.
Figuur 1
De wisselwerking tussen denkkader, mentale modellen en handelen (Duffy, 2009)
Dezelfde cijfers, een andere betekenis
Stel: een leerling in een havo/vwo-brugklas haalt drie onvoldoendes.
De ene docent concludeert: “Deze leerling laat zien dat havo waarschijnlijk beter past.”
Een collega kijkt naar dezelfde cijfers en vraagt: “Waar loopt deze leerling nu tegenaan en wat heeft die nodig om verder te komen?”
De leerling is dezelfde. De cijfers zijn hetzelfde. Maar de betekenis die eraan wordt gegeven verschilt.
Dat is precies waar een denkkader zichtbaar wordt.
Binnen het denkkader van vroege selectie krijgen verschillen tussen leerlingen al snel een selecterende betekenis: wat zeggen deze prestaties over waar deze leerling thuishoort?
Wie selectie daadwerkelijk wil uitstellen, stelt vragen als: wat zeggen deze prestaties over waar deze leerling nu staat en wat die nodig heeft om verder te komen?
Verschillen verdwijnen daarmee niet. Ook worden prestaties niet ineens onbelangrijk. Het is de betekenis die we eraan geven die verandert.
Selectie uitstellen vraagt om een ander denkkader
Bij uitgestelde selectie passen daarom andere mentale modellen:
- “Waar een leerling nu staat, zegt niet automatisch welk niveau uiteindelijk haalbaar is.”
- “Verschillen tussen leerlingen vertellen ons vooral wat zij op dit moment nodig hebben.”
- “Cijfers geven informatie over prestaties, maar vertellen niet vanzelf wat een leerling uiteindelijk aankan.”
- “We verzamelen informatie om ontwikkeling te begrijpen, niet om leerlingen zo snel mogelijk te plaatsen.”
- “Toetsing ondersteunt leren en besluitvorming, maar is niet op zichzelf doorslaggevend.”
Dat onderscheid is belangrijk. Je kunt namelijk de structuur van je onderwijs veranderen zonder het onderliggende denkkader te veranderen.
Leerlingen zitten dan wel twee of drie jaar bij elkaar, maar worden ondertussen nog steeds voortdurend bekeken vanuit de vraag welk niveau bij hen past.
Je stelt de selectie dan organisatorisch uit, zonder het selectiedenken uit te stellen.
Schijnheterogeniteit
Zo kan schijnheterogeniteit ontstaan: de klas is op papier heterogeen, maar in het dagelijks handelen blijft de logica van vroege selectie grotendeels intact.
De klas is op papier heterogeen, maar in het dagelijks handelen blijft de logica van vroege selectie grotendeels intact. Leerlingen worden vroeg gelabeld, verschillen krijgen snel een voorspellende betekenis en toetsing is vooral ingericht om onderscheid tussen niveaus zichtbaar te maken.
Dat kan verklaren waarom de bredere brugklas soms teleurstelt. Schoolleiders herkennen hun oorspronkelijke ambitie niet terug. Docenten ervaren dat differentiëren veel inspanning kost. Leerlingen krijgen tussen vakken sterk verschillende boodschappen over hun niveau. En langzaam ontstaat de conclusie: “Een bredere brugklas werkt niet. Waren we er maar nooit aan begonnen.”
Maar misschien is die conclusie te snel.
Niet alleen anders doen, maar anders kijken
De reflex bij zulke problemen is vaak om opnieuw aan het onderwijsontwerp te sleutelen. Een training differentiatie. Een nieuw toetsmodel. Andere bevorderingsnormen. Nieuwe afspraken over determinatie.
Nuttige interventies, maar volgens Duffy (2009) is verandering kwetsbaar wanneer de mentale modellen eronder buiten beeld blijven. Ook een nieuwe visie op papier lost dat niet vanzelf op.
Wie werkelijk anders wil gaan werken, zal moeten onderzoeken hoe docenten kijken. Welke mentale modellen sturen ons handelen? Welke passen bij de verandering die we nastreven? En welke trekken ons steeds terug naar de logica van vroege selectie?
Dat vraagt om meer dan een gesprek tijdens een studiedag. Mentale modellen worden zichtbaar door concrete leerlingcasussen te bespreken, taalgebruik te onderzoeken, bestaande vanzelfsprekendheden ter discussie te stellen en te experimenteren met andere manieren van werken (Duffy, 2009). Nieuwe ervaringen zijn daarbij cruciaal: anders kijken wordt aannemelijker wanneer docenten ook ervaren dat anders handelen werkt.
Daar raakt Duffy aan het onderscheid tussen ‘single-loop’ en ‘double-loop’ leren: niet alleen sleutelen aan wat we doen, maar ook onderzoeken welke aannames daaronder liggen.
Een bredere brugklas invoeren is uiteindelijk relatief eenvoudig. Leerlingen die voorheen in verschillende klassen zaten, zet je bij elkaar. Maar daarmee heb je selectie nog niet werkelijk uitgesteld.
Voor schoolleiders is het daarom belangrijk om voorbij de vraag ‘werkt dit eigenlijk wel?’ te kijken. Minstens zo relevant is hoe je binnen de school denkt over begrippen als kansrijkheid en uitgestelde selectie. Wat betekenen die begrippen eigenlijk voor jullie? Welke overtuigingen liggen eronder? En wat zie je daarvan terug in de dagelijkse praktijk?
Juist als een bredere brugklas begint te schuren, is het de moeite waard om die vragen opnieuw op tafel te leggen. Misschien ligt een deel van de oplossing niet in nóg een aanpassing van de structuur, maar in het gesprek over het denkkader van waaruit je samen probeert te werken.
Duffy, F. M. (2009). Paradigms, mental models, and mindsets: Triple barriers to transformational change in school systems. International Journal of Educational Leadership Preparation, 4(3).